Hlavní strana   Program   Fotogalerie

Sborník ze semináře KAP Velehrad 2019

PhDr. Martin Kopecký

Paradoxy hodnoty a étosu práce v dnešní Evropě - důsledky pro mládež

Úvodem

Tento příspěvek má skromný formát. Nabízí tři (jednu hlavní a dvě doplňkové) poznámky, resp. série dílčích poznámek k tématu nedávného vývoje vzdělávání, práce a mladých lidí v Evropě, přičemž tyto jednotlivé poznámky nemají vždy stejný záběr a hloubku. Záměrem příspěvku není přijít s nějakými konkrétními závěry a s nimi spojenými doporučeními. Jde mi jen o formulování otázek, upozornění na problémy a poukázání na některé jejich souvislosti. Nenabízím nezaujatý (ve smyslu hodnotově nezatížený) pohled. Nic takového jako zcela nezávislý závěr neexistuje ani v sociálních vědách obecně. Pokud prezentuji nějaké vyhraněné stanovisko, snažím se to činit otevřeně a s odkazy na autory a zdroje, o něž se opírám.
Téma práce je v životě jednotlivců i různě velkých společenství zcela zásadní. Na tom se shodnou sociální vědci i lidé, kteří jsou dotazováni na své životy, jejich průběh, problémy, očekávání a hodnotové preference. Téma práce lze považovat za „silné“ také ve smyslu náročné. Chceme-li se alespoň částečně přiblížit jeho dobrému porozumění, je nezbytné využívat interdisciplinární přístup – nestačí jen vybrané vzájemně izolované pohledy ekonomů, sociologů, filozofů, psychologů, sociálních pracovníků a dalších. Tím ale nechci říci, že je možné, nebo dokonce správné integrovat co možná nejvíce existujících přístupů, jak se s nimi lze setkat v nejrůznějších prostředích.
V mém přístupu nebude plánovitě položen důraz na psychologii. Ne v tom smyslu, že bych práci nechápal jako prožívanou, spojenou se sociálními vztahy, postoji a prožíváním, ale snažím se spíše vyhnout tomu, co bych zjednodušeně nazval jako „psychologizace“. Tu pojímám jako přístup dominantně obrácený k jednotlivci, který je chápán jako ten, kdo svůj život plánuje a řídí podle vlastních rozhodnutí, přičemž je jednotlivec chápan jako autonomní, sledující vlastní zájmy a v neposlední řadě pojímán ahistoricky a apoliticky.
Řeč v dané souvislosti nemusí být jen o jednotlivcích, ale i o skupinách. Například se tak poměrně často (alespoň v českém prostředí) děje v souvislosti s generacemi, které jsou jednodimenzionálně (paušálně) pojímány na základě jim připisovaných hodnotových preferencí (tvrzení typu: „příslušníci generace X preferují jiné styly práce než příslušníci generace Y“).
Práce v mém pohledu je hlavně sociální, politický a kulturní fenomén. To neznamená, že bych se zříkal historického (diachronního) přístupu. Naopak se budu snažit zdůrazňovat, jak velkou roli má naše zakotvení v čase a jak silně chápu současnost právě jako éru změny, nebo přesně řečeno éru tápání, nejistoty a poptávky po změně, jež je chápána jako reakce na soudobé civilizační krize. Ale není se potřeba bát, že mám v úmyslu nerealisticky komentovat něco, co se do takového příspěvku nemůže vejít. Ale hlavně, byl bych asi vůbec první, komu se něco takového povedlo. Místo toho se budu snažit sledovat spíše konkrétní a užší, a proto snad alespoň částečně uchopitelná témata.
Pracuji nejvíce s problematikou vzdělávání a učení, která je mi oborově nejbližší a která je zdůrazněna nejenom v názvu přednášky, ale rovněž v názvu celého tohoto setkání. Nejenom ve vztahu ke vzdělávání, ale i v rámci dalších poznámek používám kritický přístup, jemuž jde o problematizaci současné dominantní praxe a způsobů myšlení o ní. Proto je v názvu příspěvku slovo paradox. Inspirativní je zde pro mě přístup sociologa Ulricha Becka (2007), který hovořil o principu „a“ (auch). Jednoduše řečeno, věci v našem sociálním světě nejsou jednoduché, ale naopak složité a rozporuplné.

1. Vzdělávání a učení se ve vztahu k práci – vybrané aktuální tendence
První poznámka se týká nejasnosti cílů soudobých politických a ekonomických narativů v oblasti vzdělávání. Vzdělávání je někdy ze strany politiků chápáno jako téměř všelék na veškeré socioekonomické a další problémy. Tato skutečnost je pak kritickými pozorovateli široce problematizována. Děje se tak v reakci na několik rovin problému.
První a základní stanovisko lze vyjádřit slovy Basila Bernsteina „education cannot compensate for society“ (podle Edwards, Armstrong, Miller, 2001: 420). Jakkoli můžeme být pedagogickými optimisty, nelze se v oblasti vzdělávání vidět klíč k řešení všech problémů. Jinak jsme v lepším případě naivní. Může však zaznít i argument poukazující na maximalistickou prioritu jako svého druhu cynickou. Nedostatkem vzdělání se a/nebo ochoty k němu lze totiž vysvětlit každé selhání. Lidé chápaní jako svého strůjci vlastního štěstí mohou být jednoduše obviněni coby neschopní. Sociologie vzdělávání tomu říká „blaming the victim“.
Současně rozhodně nemůžeme popřít, že existuje někdy slabší, jindy silnější a jasně dokladovatelná vazba mezi vzděláváním a různými „dobry“ (goods), jakou jsou vyšší ekonomický blahobyt, zdraví nebo připravenost k občanské angažovanosti. To platí jak pro počáteční vzdělávání, tak pro sféru vzdělávání dospělých. Jedním dechem je potřeba konstatovat, že je nanejvýš problematické hovořit o jasné kauzalitě. Debata zde může připomínat známou polemiku o slepici a vejci.
Jinou podstatnou otázkou je, co vlastně dnes znamená být vzdělaný. Není složité zachytit skutečnost, že se o „vzdělání“ (bráno doslova) příliš nemluví. Místo toho ovládly příslušný slovník hlavně termíny „kompetence“ (competences) a „dovednosti“ (skills). Mají k sobě vzájemně blízko, vzájemně se překrývají a současně se vyznačují nemalou nejednoznačností. O něco dříve preferovanější pojem kompetence v sobě měl zahrnovat složku „vědění“ (knowledge), „dovedností“ (skills) a „postojů“ (attitudes). Později se do popředí dostaly spíše „dovednosti“. Jsme tak svědky určitého zužování i rozšiřování světa „učení se“ (learning), což je další z termínů, které do značné míry zastínily pojem „vzdělávání“.
Napětí mezi vzděláváním a školou na jedné straně a kompetencemi a dovednostmi na straně druhé podle všeho neústí v delegitimizaci školy, ale „jen“ v další paradox. Školy (od základního stupně po univerzity) jsou pod silným tlakem, aby se výrazně proměnily, ale jejich smysl až na naprosto výjimečné případy popírán není. Je zdůrazňováno, že jsou samy příliš vzdálené praktickému životu, měly být mnohem otevřenější aktuální poptávce po kompetencích (to se projevuje např. zájmem o rozvoj podnikatelského ducha – entrepreneurship). Požadavek na výkon ve škole nestačí. Sledujeme tlak na spolupráci škol a dalších aktérů (zejména zaměstnavatelů) s cílem co nejvíce rozvíjet předpoklady pro oblast práce. Jinými slovy, potřebujeme prý školu korespondující se soudobým trhem práce (Salling Olessen, 2013).
Právě popsaná skutečnost je v souladu s jiným fenoménem s nedlouhou historií – „učením se na pracovním místě“ (workplace learning). Jeho základní logika je jednoduchá. Formalizované vzdělávání je stále chápáno jako nezbytné, to platí o školách stejně jako o nejrůznějších kurzech v rámci odborné přípravy (vocational education and training). Stejně tak je ale nesmírně významné „informální učení“ (informal learning), učení se z vlastní zkušenosti, pozorováním nebo třeba napodobováním – tedy vše, co psychologie nazývá jako „sociální učení“.
Rozporný nebo minimálně nejednoznačný pohyb, který zaznamenáváme, odpovídá diagnóze, pro kterou se používá označení „vocationalism“. Oblast škol či lépe vyjádřeno oblast vzdělávání je orientována směrem k trhu práce. To neznamená, že by vedle tématu práce nebyla probírána i jiné problémy. Přesto blahobyt spojený s výkonem na trhu práce představuje středobod a ostatní prvky sociálního života jsou „přizývány do hry“ právě proto, aby výkon podporovaly. Právě takto bývá často hodnocena v soudobém světě vzdělávání (od základního po vzdělávání dospělých) určující role organizace OECD (Rubenson, 2015).1
Nechci ale interpretovat roli OECD coby ryze negativní. Záleží na kontextu. Například v tom českém, který se vyznačuje silným jednostranným tlakem zaměstnavatelů na vzdělávací politiku, může výzkum OECD kompetencí dospělých PIAAC sloužit také jako argument ve prospěch obrany jinak v českém prostředí často delegitimizovaného humanitního vzdělávání i vyššího vzdělání obecně. Ukazuje se totiž, že jakékoli vysokoškolské vzdělávání kromě jiného významně přispívá pro rozvoj předpokladů úspěšného řešení pracovních úkolů.
Mimo oblast politických dokumentů a proklamací je potřeba zaznamenat jev, jenž narušuje představu o tom, že současný trh práce vytváří podněty a podmínky pro všeobecný narůst dovedností pracovníků. Jedná se o úpadek dovedností – deskilling. Výmluvnou ilustrací je známá Sennettova případová studie o pracovnících pekárny. Technologická inovace nemusí vždy přinášet příležitosti pro rozvoj lidského potenciálu, může se dít pravý opak. Soudobá ekonomika navíc nevytváří – alespoň v takové míře, jak se všeobecně soudí – dominantně taková pracovní místa, která se vyznačují potřebou vysoké míry kvalifikace a samostatnosti (Collins, 2014). Není bez zajímavosti, že problém úpadku dovedností v souvislosti s nástupem pokročilých technologií anticipoval již v první polovině 19. století Marx, a to ve svém fragmentu o strojích, který je součástí jeho rukopisů Grundrisse (Hauser, 2015). Nástup sofistikovanější technologie může znamenat ústup autonomie pracovníka i růst jeho odporu k práci, jež se pro něj stává cizí. Pokročilé technologie zastiňuje roli snadno nahraditelného pracovníka, který ji sice dokáže používat, ale nerozumí ji. Právě uvedený postřeh nebude od věci mít na paměti při debatách o budoucím vývoji práce v návaznosti na nástup tzv. průmyslu 4.0 (či práce a společnosti 4.0).
Schopnost adaptace a výkonu je dnes podle politických dokumentů příslibem zaměstnatelnosti (employability), tedy nikoli (perspektivního) pracovního místa. Lze se znovu vrátit k již odkazovanému Beckovi, tentokrát k jeho postřehu o „emancipaci k riziku“. Protichůdnou tendencí vůči nejistotě je tlak na zaměstnance a jejich loajalitu a iniciativnost (agility).
Pokud hovoříme o tlaku a rizicích, určitě nezaznamenáváme návrat do minulosti – například k fordismu nebo třeba až někam do Marxových časů. Soudobá společnost je vedle procesu globalizace snad nejvíce charakteristická procesem individualizace, s nímž je silně spojen důraz na sebereflexi, emocionalitu a široce pojímané otázky identity (specifičnost jedince, jeho sebepojetí a uznání ze strany druhých). Práce s nejistotou a sebepojetím pak dává podněty k rozvoji takových jevů, jako je např. kariérové poradenství (career guidance) nebo tematizace štěstí (happiness) v práci.

2 Formy práce a jejich uznání
Pro minulý oddíl byla ústřední kritika tendence k jednostrannosti v pojímání a modelování vzdělávání ve vazbě na práci. Požadavek plurality je stěžejní oporou i pro následující bod. Budu při tom odkazovat na ústřední pojem politické a morální filozofie posledních dekád – „uznání“ (recognition).
Pojem práce se stal v poslední době těžko uchopitelným. Jsou např. nejasné hranice toho, kde práce přesně začíná a končí. Informační a komunikační technologie (ICT) přispěly k tendenci zpružňování práce, jejímu vyvazování z konkrétního času a prostoru. Destandardizace práce je dále podmíněna nástupem pružných (flexible) podob práce spojených s dříve nestandardními pracovními úvazky (částečné úvazky, termínované smlouvy vázané na konkrétní projekty aj.).
Mimo to se v posledních letech ke slovu opět dostává jeden ze základních motivů celého moderního sporu o práci – polemika o tom, zda rozvoj technologií způsobuje spíše úbytek nebo naopak vznik pracovních míst. Je otázkou, jak tomu bude v blízké budoucnosti. Většina expertů se v souvislosti s rozvojem trendů souhrnně nazývaných „4.0“ shoduje na ústupu uplatnitelnosti pracovní síly v takovém měřítku, na jaký jsme byli dlouhodobě zvyklí. Mimo technologických, existují i jiné – praktické a morální – důvody, proč se na svět práce dívat novými způsoby a rozšířit jeho chápání. S tím by měla souviset redefinice uznání práce spočívající i v nové logice oceňování.
Jako pozoruhodný se jeví již téměř čtvrtstoletí starý Beckův (2002)2 příspěvek k tématu „kapitalismu bez práce“ a „občanské práci“. Ten podnětným způsobem propojil téma řešení nezaměstnanosti jako socioekonomického problému spolu s tematizací aktivizace komunity, aktivního občanství a kvality života. Ve zkratce vyjádřeno, nemusíme se obávat, že bychom se v dohledné budoucnosti ocitli v situaci, kdy by nebylo potřeba velké množství práce – například v oblasti sociálních služeb nebo péče o zdraví. Jde „jen“ o to ocenit práci v této oblasti, kterou jsme zatím chápali jako dobrovolnickou v režimu, kdy není spojována s oceněním na jiné než symbolické rovině. Připomenout si rozhodně stojí i to, jak nezastupitelnou roli má práce jako péče i v oblasti rodinné (péče o děti, nemocné či staré osoby). Totéž lze říci také třeba o životní prostředí.
Dále je zde velké a pestré pole označované obvykle jako „sociální ekonomika“, kde se „podnikatelský“ a inovativní přístup nesoustředí na tvorbu zisku. Jiným inspirativním zdrojem úvah o (žádoucí) budoucnosti práce jsou dnes již dosti rozvinuté úvahy o „nepodmíněném základním příjmu“ (též „občanském příjmu“), který by posílil možnosti lidí pěstovat práci jako péči bez toho, že by se daná oblast komercionalizovala.
Pokud bych se měl nyní pokusit propojit téma občanské práce a výše probírané oblasti vzdělávání, nabízejí se dva nosné příklady, jež mohou hrát roli analogie s tímto bodem věnovaným práci. Prvním příkladem je „uznávání výsledků předchozího učení“ (recognition of prior learning). To je nosným prvkem hlavního proudu světové vzdělávací politiky již asi čtvrtstoletí. Opírá se o tezi, že není rozhodující cesta k výsledku učení, ale výsledek sám. Školu jako předpoklad uznatelné kvalifikace může zastoupit zkušenost z oblasti praxe. Druhým příkladem pluralizace je oblast nových studií gramotnosti (new literacy studies). Nová studia gramotnosti jsou myšlenkovým směrem, který se vyhraňuje vůči přístupu OECD, jež gramotnost ztotožňuje se schopností řešit praktické problémy v prostředí individualizované, technicky orientované společnosti, a to nejvíce s ohledem na pracovní oblast. Alternativní přístup požaduje uznání gramotnosti coby „sociální praxe“. Jako sféra využití gramotností si zaslouží uznání všechny relevantní sociální praktiky, které jsou v souladu s tím, jak lidé žijí a co ve svých životech považují za podstatné.

3 Politika EU v oblasti vzdělávání a mládeže
V poslední stručné poznámce bych se rád dotkl jen několika obecnějších skutečností, které provázejí evropskou politiku orientovanou na mládež a práci, a poukázal na ty její parametry, které považuji za nosné a které podle mého představují dobrý potenciál do budoucnosti.
Ocenění si zaslouží již jen skutečnost, že je pozice mladých lidí tematizována s vědomím rizika marginalizace této skupiny, která částečně patří mezi skupiny výrazně ohrožené současnými societálními změnami.
Domnívám se, že je dále vhodné ocenit fakt, že příslušná politika je vytvářena jako průnik politiky sociální, ekonomické a vzdělávací.
Politika je adekvátně realizována jako víceúrovňový proces, který se odehrává na rovině národní, nižších rovinách (lokální a regionální) i vyšších (nadnárodních). Soudobé velké sociální problémy nejsou řešitelné na úrovni jednotlivých států a vyžadují koordinaci a spolupráci.

Místo závěru
Slovy Paula Valéryho, budoucnost již není, čím bývala. Vědomí krize se stalo dlouhodobě přítomným, pesimismus se prolíná s optimismem. Díváme-li se do budoucnosti, je možné snažit se nacházet žádoucí zcela nová řešení dnešních obtíží, stejně jako zkoušet se inspirovat v minulosti.
Pokud hledáme nějaké znamení doby, můžeme ukázat na touhu po vyrovnanosti. Hledání rovnováhy je typické pro individuální životy i další sféry. Rovnováha mezi činným a duchovním životem je jedním z nosných ideálů. Nejde jen o vyplnění času a rovnováhu jeho různých režimů, ale i o novou kvalitu (pracovního) života. Vedle tradice antické filozofie (Aristoteles) nebo křesťanství (Augustin) je možné pracovat i s ideály romantismu. Právo na lenost (Lafargue) a kouzlo zahálky (Stevenson) mohou být příležitostí cesty k sobě a novým impulzem pro činný život mimo práci beze smyslu jako zdroj seberealizace.
Inovativní myšlenky se mohou opírat o starší zdroje inspirace – nejednou i s odkazem na myšlenkové proudy, které jsme jinak zvyklí považovat za sobě vzájemně cizí. Jedno ale mají společné, a to je odpor k instrumentalismu a podřizování všeho logice výkonu v prostředí tržní ekonomiky. Zde pravděpodobně leží zdroj pro obnovu vzdělávání, stejně jako vztahu lidí k práci, která bude prací smysluplnou.

Literatura:
Beck, Ulrich. 2000. „Riziková společnost.“ Pp. 41–59 in Armin Pongs (ed.). V jaké společnosti vlastně žijeme? Praha: ISV.
Beck, Ulrich. 2007. Vynalézání politiky. K teorii reflexivní modernizace. Praha: Sociologické nakladatelství.
Collins, Randall. 2014. „Konec práce pro střední třídu: už není úniku.“ in Immanuel Wallerstein, Randall Collins, Michael Mann, Georgi Derluguian, Craig Calhoun. Má kapitalismus budoucnost? Praha: Sociologické nakladatelství.
Edwards, Richard, Armstrong, Paul, Miller, Nod. 2001. „Include Me Out: Critical Readings of Social Exclusion, Social Inclusion and Lifelong Learning.“ International Journal of Lifelong Education 20 (5): 417–428.
Grotlüschen, Anke. 2018. „Global Competence – Does the New OECD Competence Domain Ignore the Global South?“ Studies in the Education of Adults 50 (2): 185–202.
Hauser, Michael. 2015. „Marx a rozpory společnosti vědění.“ Filosofický časopis 63 (3): 431–447.
Rubenson, Kjell. 2015. „Framing the Adult Learning and Education Policy Discourse: The Role of the Organization for Economic Co-operation and Development.“ Pp. 179–193 in Marcella Milana, Tom Nesbit (eds.). Global Perspectives on Adult Education and Learning Policy. Hamsire, New York: Palgrave Macmillan.
Salling Olesen, Henning. 2013. „Beyond the Current Political Economy of Competence Developmet.“ European Journal for Research on the Education and Learning of Adults 4 (2): 153–170